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高中历史理论教学与创造性思维能力的培养
作者:佚名 日期:2009年11月26日 来源:本站原创  字体:
    从应试教育转向素质教育,是我国现阶段教育改革的关键性问题,培养学生的创造性思维能力是素质教育的重要内容之一。加强理论教学,是提高历史学科服务于素质教育质量的重要途径,这是历史学科的特点决定的,也是素质教育的要求所必须的。然而,由于种种原因,当前我国基础教育阶段历史理论教学存在诸多问题,无法适应教育教学改革的发展需要。本文正是基于这一认识,探讨高中历史理论教学与学生创造性思维能力的培养。

一、高中历史理论教学的必要性与紧迫性

      历史学科注重科学性与思想性的统一,强调论从史出,史论结合。教学
过程中,除帮助学生了解和掌握反映历史发展主流的基本事实以外,更主要的是引导学生运用历史理论的观点和方法具体分析历史事实。因为历史是为现实及写作者的目的服务的,这是历史的客体与主体统一性的表现,任何为历史而历史的事情是没有的,也是做不到的。教材的编写者和讲授者都会将自己的主观意志渗透到客观的历史之中:崇尚天命史观的,赋予历史以神性;鼓吹个人作用的,给历史涂上英雄造时势的色彩;主张经世致用的,借历史论古谈今。理论的作用由此可见。我们应该清楚的认识到:“在任何科学中,理论都是知识的最高形式,是对被研究客体的最完整的、最本质的反映,是对客观规律的最系统的概括。”①恩格斯曾说:“不管自然科学家们采取什么样的态度,他们还是得受哲学的支配。问题只在于他们是愿意受某种坏的时髦哲学的支配,还是愿意受一种建立在通晓思维的历史和成就的基础上的理论思维的支配。”②自然科学是这样,属于社会科学的历史学科更是如此。历史教学必须在科学的理论指导下,才能正确反映客观的历史和体现当今的时代精神,而辩证唯物主义与历史唯物主义就是“建立在通晓思维的历史和成就的基础上的理论思维。”《中学历史教学大纲》明确指出:历史教学在传授知识的同时,要逐步培养学生辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点,以及运用这些基本观点观察问题和分析问题的能力。教育部考试中心1992年公布的《考试说明》中又首次规定了比教学大纲更为丰富、翔实的10条能力要求,从而树立起历史学科能力要求的标尺。但起初只将史论结合列在“文字表达”的能力要求中,随着教改的深入,考试对学生理论思维能力和要求越来越高。至1998年,《考试说明》把“文字表达”中的能力要求一分为二,突出史论结合,将其专列为一条,作为历史阐释的最后操作部分,强调要寓论于史,史论结合。
      《考试说明》做此规定,实质上是贯彻落实教学大纲的基本精神,考查学生的理论运用能力,就是检验学生阐释历史的能力,没有正确的理论观点,对历史就不会有正确的理性认识,也不会有正确的历史思维能力,特别是理论思维能力。历史事实的确凿无误、基本观点的正确无谬,是历史学习的两大支柱。善于史论结合,可以使学生的综合素质不断走向新的境界,一个显而易见的事实是:近些年来,高考在考查学生再认,再现历史知识的同时,加强了理论思维能力的考查力度。材料解析题和问答题中“谈谈你的认识”、“得出什么结论”、“如何理解”、“分析评论”、“你认为……”等带有理论思维的问题频频亮相。这就说明,要正确认识历史,提高阐释历史的能力和应试能力,必须以理论为指导,并掌握和运用其观点。研究证明,初中生通过历史教学虽然掌握了一定的基础知识,理解了一些重要的历史概念,但从整体上看,初中生还没有通过大量生动形象的历史对象真正深刻地理解历史的本质规律,而高中生由于具备了初中的知识基础,在高中学习阶段,各学科中又渗透了辩证唯物主义原理,又专门学习了哲学常识课,再加上
生活阅历的丰富,他们的形式逻辑思维已趋于基本成熟,辩证逻辑思维已开始占优势地位,抽象思维能力已达到一定水平,他们一般可以抛开客体的具体形象,借助于概念进行抽象的概括、分析、综合、推理,能够理解并运用辩证思维分析充满矛盾的发展变化的历史现象。与初中生不同,他们对历史人物的形象和历史过程兴趣减退,而对被认识的历史客体的性质、意义以及对它们的价值评价兴趣增强,因而,高中生对历史认识具有抽象、概括、间接、本质和辩证的特点,处于理性认识阶段。正是这种理性认识的特征,使高中生具有极富潜力的创造性思维条件。虽然各个学时段学生的创造性思维的成果有别,但学时段越高,其思维成果的合理性、科学性愈强,这与他们理论水平的提高有着密切的关系。
      随着社会的发展,人们的历史认识水平也在不断提高,史学新观点不断推出,动态的史学研究所产生的新成果必然推动中学历史教材的更新,带动历史课堂教学的改革。这一方面体现在对历史事件观点的更新上,如对垄断组织、殖民掠夺的重新评价;另一方面体现在对不同的史学观点的引入上,如关于太平天国运动,戊戍变法的性质等认识上,正文采用史学家普遍公认的观点,脚注介绍其它观点。另外,某些影响较大,处于史学领域前沿性的理论,常常见诸于一些史学刊物和教学参考资料中,有些教师也将其适当引入课堂教学之中,如“生产力标准”、“
全球史观”等。实践证明,新教材对史学新成果的采用,有助于学生对历史事件、历史现象更准确、科学的认识,对不同观点的引入,有助于活跃课堂气氛,启迪学生的求异思维,培养创新能力。中学生是接受历史教育人数最大的群体,中学历史教育又是面向未来、面向世界、面向现代化的教育,它不该将过时的知识、僵化的观点传授给这个群体。因此,中学历史教学必须关注史学研究动态,借鉴史学研究新成果,尽可能快的将最先进、最科学的理论引入教材,引入课堂。
      由此可见,加强理论教学,不仅符合教学大纲的规定,符合素质教育的要求,也适应高中生的心理特征、认知规律和教材改革的方向。

二、当前高中历史理论教学存在的主要问题及原因。

      基本理论教学,在中学历史教学,尤其是高中阶段的历史教学中,具有非常重要的作用,占有突出地位。然而,从目前中学历史教学的现状来看,基本理论教学极其薄弱,漏洞很大,令人担扰。主要表现在:
      (一)相当一部分师生深受传统教学观念的影响和束缚,对于教学由知识型向能力型的转变重视不够,认识不到位,依旧按陈旧的方式方法教学,只注重基本知识传授,忽视理论的讲解分析及历史思维能力的培养,而学生的学习则一般采用死记硬背的方法,不做理论上的思考和理解,重史轻论。这种现象在偏远、贫困、师资力量缺乏,教育落后的地区比较普遍、突出。
      (二)部分历史教师理论知识不扎实,水平偏低。中学历史教师队伍庞杂,素质参差不齐,年长的教师大多观念更新慢,传统教学模式应用自如,习惯于照本宣科,该讲述的基本理论概念在课堂上被搁置,平时不注重理论知识的进修和更新,教学理论水平不能适应现代教学;年青教师大多理论观点较新,但功底不扎实,实践经验不足。还有相当的部分历史教师学历不达标,从其它学科转行而来者有之,临时凑数顶替者有之。据白月桥先生“八五”期间对山东叶县、诸城、青州、坊子等区县293名历史教师调查统计,其中学历达标(大专)的有175人,占全体历史教师的59.73%,未达标的有118人,占全体历史教师的40.27%。山东是我国教育先进省份,学历达标尚不及格,老、少、边、贫地区可想而知。
      (三)理论教学操作不得法。许多教师有理论水平,教学中也注意进行基本理论的教学,但由于讲解不得法,教学效果不明显。一是讲述笼统,不具体、不透彻、蜻蜓点水,结果导致学生只知理论名词,不明含义。二是史论脱节,不能将理论观点自然融汇于史事的叙述过程中,进行有血有肉的分析。三是存在理论教学上的随意性。由于备课时未能深钻教材,挖掘理论内涵,在讲解历史事实时,没有提炼出该给学生讲述的具有一定广度和深度的理论内容,讲课时,往往随意发挥,缺乏针对性。四是理论教学内容安排不恰当。每一个历史现象都蕴含着一定的哲理,但我们不能在讲述历史时,每时每事都以理论加以分析,如此,历史课则变成哲学课。科学、合理的做法是应该根据高中各年级学生的心理特征、接受能力、课程安排,有意识地将历史理论分散在不同年级、不同内容中讲授。通过潜移默化,逐步渗透,使学生掌握历史理论知识的内涵,并能灵活地运用。
      (四)教师中存在的以上问题,最终导致学生理论知识欠缺,理论分析能力严重不足。综观近些年来高考中考生答题情况,凡涉及理论分析的试题,必是各种失误和丢失最集中、最严重之处。学生解答这类试题,能准确理解题目要求,准确运用辩证唯物主义、历史唯物主义的某个观点、某个原理,史论结合、恰到好处地分析问题、解决问题的,仅占极少数,绝大多数考生都程度不同的存在着缺陷和漏洞。具体表现在:
      ⑴不懂基本史学理论,解题只能就事论事,只知现象,不明本质。如:1992年高考第48题:清代史学家赵翼在《唐女祸》中说:“开元之治,几于家给人足,而一杨贵妃足以败之。”结合你对唐朝由盛转衰原因的认识,分析评论赵翼的这一观点。有些学生因不懂基本史学理论,仅能指出赵的观点是错误的,几乎不能作深入的分析评述;有的只能以堆砌史实说明之,无理论指导;更有甚者,有些考生的观点
完全是错误的(实质上也是理论空白的表现),如认为赵的观点是正确的,非常精辟的指出了唐由盛转衰的根本原因。不仅不了解唐朝的基本历史知识,甚至不明是非,稀里糊涂。
      ⑵对基本理论观点似懂非懂,对某一历史现象能做一些分析,但往往比较片面、肤浅,达不到应有的高度和深度。仍以上题为例:有些考生虽能指出唐由盛转衰的根本原因在于统治阶级的腐败,杨贵妃只能承担次要责任,却不能进一步分析出杨贵妃受宠是唐朝封建统治政治腐败的表现之一,更不能指出赵翼的主要错误在于过分夸大个人在历史上的作用这一历史唯物主义观点。据统计,1992、1993高考问答题中,基本史实与思维能力的得分率之比相差悬殊,竞为2:1,其中1992年评论赵翼观点题,得分率仅为20%。如果说九十年代初,理论知识的考查初涉试题之中,师生在教学过程中尚不适应,重视不够。那么,九十年代末的情况又是如何呢?1999年3+2高考第42题关于洋务运动的评价是一道具有很大开放性的试题,此题要求学生从两种不同的观点中,选取一种(不选择亦可)运用一定的历史理论观点给予阐明。该题满分为14分,平均得分只有8.52分。该题在当年的三道问答题中,难度还是最低的,为0.61。④可见,学生对历史理论知识的掌握和运用还是很成问题的。当然,高考
中文科学生在理论性问题面前暴露出诸多缺陷,固然是高中教师在教学中存在的问题所致,但与学生本身所具有的理论知识基础也有关系。根据初中历史教学大纲规定,学生在初中阶段,应该掌握一定的历史唯物主义与辩证唯物主义观点常识,但由于初中师生对历史课重视不够,教学要求不严格,不到位,从而造成学生理论基础薄弱和贫乏(个别学校出于应试教育,甚至不开设历史课),本该在上高中以前就应该具有的理论常识到高中时,仍有很多不知道、不理解,更谈不上运用。高中阶段,绝大多数学生又选择理科作为自己迎接高考,获得人生成功的途径。故而,学历史只求会考过关,并未将其当作一门培养自身人文精神与素养的学科来学习,选文科者上只有等到高三时才决心认真学习历史,在这样的基础上,学生的理论知识水平怎能得到大幅度的提高,考试中出现差错实属正常,不出错才是怪事。

三、切实加强理论教学,培养学生创造性思维能力

      怎样加强理论教学,增强理论知识在培养学生创造性思维能力中的作用,尽快改变目前不尽人意的现状,以适应素质教育的要求和高考改革的发展趋势呢?
      (一)彻底更新教育教学观念,吸收教育研究新成果。
在知识经济来临的当代,面对不可阻挡的世界变革潮流,我们必须转变思想,完全屏弃对历史学科的传统偏见和教学观念,努力使自己的教学观念、教学思路紧紧跟上素质教育的要求和能力型命题考试的发展形势。为此,一要充分认识到理论教学对提高学生历史学科能力以及培养科学的世界观、方法论的重要意义和作用,切实把理论教学摆到突出的位置上来,杜绝只重基本知识传授,轻视理论分析的教学方法。二要把培养学生的创造性思维能力作为教学的重中之重,充分认识到能力培养的紧迫性。从目前来看,我国国民的创新观念与创新能力是令人担忧的。据2000年7月11日瑞士洛桑国际研究开发院发表的2000年度《国际竞争力报告》所公布,我国国际竞争力总体水平排名,从1999年的第29位下降到第31位,我国科技竞争力继1999年从1998年的第13位下滑到第25位后,2000年又滑落至第28位。有关专家分析后认为:创新能力不足是制约我国国际竞争力提升的主要原因。⑤那么,我国青少年的创新能力又如何呢?中国科学技术学会和共青团中央1999年的一项名为《全国青少年创新能力系列社会调查》的研究,设定了下列三个指标对此进行测定:A、探究能力。测题为“你是否喜欢甚至习惯于寻找事物的起因?为什么?”    B、想象能力,测题为:“你是否喜欢联想?头脑中是否有新想法涌现?”  C、收集信息。测题为:“你是否可从众多信息源 中,迅速选取对自己有用的信息?”调查结果显示,对上述还3题均持肯定态度者只有4%。⑥国人的创新意识、创新能力的确不容乐观。上述资料表明,培养学生的创新思维与能力是何等的紧迫。要做到这一点,我们就必须屏弃旧的以教师为主体,重基础知识传授的教育教学观念,而要视学生为真正的主体,开放学生的思维空间,把课堂教学舞台尽可能的让给学生,让他们能够在教师的指导下,敢于并能够发现问题,然后运用科学的思维方法去推理并提出自己的见解。教学中,我们应该提倡思维无“禁区”,提倡学生向教师“发难”,提倡不同意见的争论。创新的动力来源于疑问。把学习历史当成记忆基本的历史知识,把教材中的内容当作“圣经”去死记硬背,不设疑,不许疑,怎能培养出具有创新意识、创新能力的人才呢?在科技发展突飞猛进,知识日新异的时代,我们怎能用僵死的知识让学生去适应未来,用传统的注入式教育让学生去适应这急剧变迁的社会呢?我们主张继承传统,但更希望推陈出新。近二、三十年来,培养学生创造性思维能力,已成为世界各国教育的主要目标。摆脱传统思想、传统观念的束缚,提倡开放式的创造性思维教学,是实现科教兴国的根本之途。
      (二)加强理论学习,改进教学方法。
      做为一名历史教师,在素质教育的要求和高考命题转轨向前,面临着一个加强理论学习,提高理论水平的紧迫任务。理论学习和提高应包括三个方面的主要内容。
      第一,由于历史学科具有鲜明的思想性、阶级性特征,这就决定了历史教师必须具有坚定正确的政治观点。历史教师只有具备一定的马克思主义理论修养“才能正确区别、评价错综复杂的历史事件、纷纭变幻的历史现象和形形色色的历史人物,正确诠释历史资料,正确认识和阐述历史发展规律,从而帮助学生在接受历史知识的同时,形成科学的世界观和人生观,树立远大理想和积极参与社会实践的态度。”⑦不读《资本论》,就很难理解和分析资本主义制度的实质;不读《卡尔·马克思<1848年至1850年法兰西阶级斗争>导言》,就难以认识到马克思主义是随着时代的发展而发展。不读《帝国主义是资本主义的最高阶层》,就认识不到垄断的出现是生产力发展的必然趋势。而毛泽东同志的《中国社会各阶级的分析》、《湖南农民运动考察报告》、《星星之火、可以燎原》、《红色政权为什么能够存在下去》、《井冈山的斗争》、《论反对日本帝国主义的策略》、《论持久战》、《新民主主义论》、《中国革命和中国共产党》、《论联合政府》、《论人民民主专政》、《论十大关系》、《关于正确处理人民内部的矛盾》等文章则是我们学习、讲授中国革命和社会主义建设探索史的指针,邓小平理论又是关于建设具有中国特色社会主义的旗帜和方向。历史唯物主义是历史思维的理论基础,“基于历史唯物主义哲学基础上的历史思维,不仅是对历史对象和历史规律的原貌重构性的反映,同时也是历史学科和历史教学具体认识历史的专门方法”。⑧因此,学习马克思主义的基本理论,是提高教师理论水平,加强教师理论修养的重要内容,其不仅关系到历史教学的方向问题,而且对培养学生的历史思维具有重要意义。需要注意的是,在学习运用革命导师基本理论过程中,应当遵循理论联系实际的原则,避免形而上学和教条主义。
      第二,努力学习专业理论知识。辩证唯物主义和历史唯物主义是认识历史的指导思想,是具有普遍性的世界观和方法论,但它只能指导而不能代替历史学科具体的研究方法和教学方法。恩格斯就曾经批判过十九世纪德国出现的把历史唯物主义庸俗化的现象。他说:“无论如何,对德国的许多青年作家来说,‘唯物主义’这个词只是一个套语,他们把这个套语当作标签贴到各种事物上去,就以为问题已经解决了。但是,我们的历史观首先是进行研究工作的指南,并不是按照黑格尔学派的方式构造体系的方法,必须重视研究全部历史。”⑨这就是说,理论学习不能只停留在哲学的层面上,还应深入学习本学科的专业理论。
就历史学理论而言,包括历史理论与史学理论两部分。历史理论是研究人类历史发展走向和探讨推动人类历史发展基本动力的理论,主要有马克思主义史学论与其它史学论之别;史学理论是历史学本身的认识论与方法论,其包括历史、历史学、历史学特征、历史学价值、功能,历史研究的方法、表述形成等主要内容。从目前来看,普通高等学校历史学专业所使用的《史学概论》是中学历史教师首选必修教材。在此基础上,可以适当了解马克思主义史学之外的史学流派,以拓展视野,丰富学科理论知识,经过鉴别,收其精华,弃其糟粕,更好的为教学服务。
      第三,学习教育教学理论。学习教育教学理论,可以使教师掌握有关教育科学的基本知识,懂得教育教学的基本理论与一般规律,了解学生的一般心理特征,从而更好的指导教学,提高教学能力和质量。教育学、心理学、中学历史教材教法是最主要 、最基本的教育教学理论的科目,是中学历史教师的必修内容。在学习和掌握了这几门学科基本知识的条件下,再逐步扩大阅读范围,一要注重阅读古今中外著名教育家有关教育的论著、论述、借鉴和吸收优秀的教育思想、教学方法。二要经常性的订阅教育教学报刊,以便掌握国内外教育理论研究的新动态,学习同行们先进的教学经验。
      加强理论学习,提高理论水平,只是搞好教学工作的前提,关键是如何将历史理论渗透于历史知识的教学之中,把历史理论溶入历史现象的分析当中,通过教学,使学生逐渐掌握和灵活运用理论知识理解历史、分析历史,最终达到能正确认识问题、思考问题、解决问题的能力。为此,在教学中,应不断探索,寻找出行之有效的方法。笔者认为,主要注意做到以下两点:
      第一,史论结合。史论结合是历史学科的主要特点,自然应是历史理论教学的主要方法。教学中,首先应努力做到史与论的有机统一。我们反对只给学生灌输历史知识,用一大堆史实充塞学生头脑的唯史料做法,也反对脱离具体历史事实,进行空洞理论说教的唯理论法,更反对史与论不能有机统一,乱贴标签,牵强附会的错位做法。正确的做法是根据具体的历史事实,以切合实际的理论加以分析,使学生的心中有豁然开朗之感。如讲解三国两晋南北朝文化时,师生在共同总结出本阶段的历史特征为国家分裂、战乱不休、民族融合、江南经济的发展后,运用社会存在决定社会意识的原理对此进行分析:佛教的兴盛及与宗教相关的石窟艺术、绘画艺术的涌现,范缜光辉哲学著作《神灭论》的出台,陶渊明美妙的田园诗以及表现北方劳动妇女勇敢、机智的《木兰辞》等文化现象正是国家分裂,战乱不休社会现实的体现与写照;贾思勰的《齐民要术》和《敕勒歌》又反映了民族融合的历史特征;而祖冲之的圆周率等科技成就又是当时经济发展推动的结果。事物的发展是有规律的。教师通过一例,举一反三,使学生在学习类似历史现象时,能够正确运动相关原理,进行理解和分析。其次,要注意挖掘教材,从历史现象中提炼理论观点,以此获得史论的统一。中学历史教材是在马克思主义史学理论指导下编写的,但教材在阐述历史对并没有直接引用某一理论进行说明,这就需要教师在备课时认真钻研教材,从历史现象中挖掘思想内涵,提炼理论现实,引导学生加深认识。如俄国1861年改革、美国内战、德意志和意大利统一、日本明治维新等是十九世纪中期资本主义世界发生的重大事件,它为十九世纪六、七十年代资本主义世界体系的初步形成奠定了基础。这些事件的发展尽管有其个性,但无一例外是受到本国十九世纪中后期资本主义经济发展的推动,充分反映了生产力决定生产关系、经济基础决定上层建筑的历史唯物主义观点。最后,还要尽可能的做到用各种理论观点阐明某一历史现象。这是因为任何历史现象都是由多种因素促成的,所以教学中不能仅从一个角度去进行分析,而应运用有关理论从多角度进行阐释,以培养学生全面看问题的思维方式和灵活运用理论分析问题的能力。如关于明清时期封建制度的衰落。我们既可以用经济基础与上层建筑的原理分析:资本主义萌芽出现及缓慢发展使封建社会的经济基础开始动摇,专制皇权的强化,表明政治上更加反动,反封建的优秀小说及民主思想的出现,表明封建的上层建筑已出现危机;也可以用阶级斗争的观点进行分析:劳动人民反税监、矿监的斗争表明阶级斗争出现新的变化;还可以运用内因与外因的辩证唯物主义观点分析:明清时期封建专制统治自身的腐朽性是导致其衰落的主要原因和表现,而外来侵略则是其衰落的次要因素和表现。
教学中,始终坚持史论结合的方法,不仅使学生加深对教材内容的理解,掌握基本的历史理论,更重要的是使学生感到学习历史理论不是生搬硬套为学理论而学理论,也不是把历史理论当作纯知识来学习,而是只有掌握理论,运用理论,才能准确的、科学的认识历史,提高自身思维的判断力。
      第二,集中教学。历史理论溶于中外历史的各个重大事件之中,我们在各个阶段的教学中都应当自觉地运用这些理论。然而,由于中学历史教材在选编内容上有其自身的特点,以及高中各年级学生知识接受能力、心理特征和学习任务存在差别,所以,教学过程中,应当有意识的、有针对性的将一些主要理论集中于各教学阶段,方能取得事半功倍的效果。
      高一学生刚自初中毕业,理论知识基础薄弱,学知心理基本停留在对历史情节的感知状态中,但对历史的理性了解有了初步的兴趣,因而,理论教学不宜过深。尽可能传授最基本的理论即可。高一开设的世界近代现代史,主要讲述的是资本主义产生、发展史、国际关系史、民族解放运动、国际共产主义运动等内容。根据以上教学内容特点,在资本主义产生、发展历史中,注重向学生阐明生产力与生产关系、经济基础和上层建筑这两对推动人类社会发展最基本的矛盾运动规律,特别在讲述三次工业革命时,要用史实分析“科学技术是生产力”的道理,让学生领悟社会进步的最根本推动力量是生产力的真谛,在讲国际关系、民族解放运动内容时,侧重于阐明主要矛盾与次要矛盾、矛盾的主要方面与次要方面的关系;讲国际共产主义运动时,注重向学生阐明先进的社会意识对社会发展起促进作用,在一定程度上能预见到社会发展的趋势,藉以说明社会意识对社会存在有反作用的哲学原理。这部分内容也可以向学生进行人民群众是历史创造者的教育。
      通过一年的学习,进入高二年级,学生的理论知识有了一定基础,加之,高二开设的中国近代现代史又是一部中华民族的抗争、探索史。无数炎黄子孙为民族独立、国家富强前扑后继,上演了一幕幕可歌可泣的历史话剧,在这部悲壮的历史感染下,学生的思想被凝聚于每一部历史“话剧”的情感中,理性思维更趋活跃,他们渴望了解关系民族命运、民族前途的重大历史事件,积极思考历史事件的前因后果,历史的发展规律。同时,高二阶段学生面临会考,会考考试水平中规定了理解、分析问题的能力要求,教学目标更具明确性,上述因素使学生学习历史的兴趣和主动性大大增强,教学中应该充分利用这些有利因素,加大历史理论教学的力度。根据教材与学生实际,高二阶段围绕近代中国社会的两大矛盾,进一步向学生阐明“历史发展过程中,只有正确区分主要矛盾与次要矛盾,才能正确评价历史事件与历史人物,只有抓住并解决了主要矛盾才能推动历史的发展”;结合鸦片战争、太平天国运动、洋务运动、戊戍变法、辛亥革命等一系列重大事件阐明“一切历史现象都有其产生的原因,任何原因都必然引起一定的结果,一切历史现象都是受因果联系支配的”,通过各个阶段党的方针、政策的实施与调整,阐明“一切认识均来源于实践,并受实践检验,实践是检验真理的唯一标准,真理也是发展的,要坚持真理,修正错误”。围绕第二次鸦片战争,五四运动西安事变等事件阐明“必然性与偶然性、现象与本质的理论观点”。
      高三阶段,选修历史的学生已明确了自己参加高考的考试科目,对历史的情有独钟和χ科目综合能力要求的提高,更加有利于理论的深入学习。结合教材内容,在教学中,以历朝各代农民战争和汉唐明清初期的社会经济发展的原因分析中,阐明“阶级斗争是阶级社会历史发展的直接动力”的观点;通过各个时期文化内容分析“社会存在决定社会意识,社会意识是社会存在的反映,每一种社会意识都具有继承性和发展性”;通过封建社会的五个阶段以及民族关系阐明“统一是历史发展的必然趋势;各民族之间虽有战争、冲突,但只是支流,友好往来,经济文化交流是民族关系的主流,中华民族是历史上长期形成的一个具有伟大凝聚力的民族”。
      将历史理论分化在不同年级进行教学,并不意味着某些理论只适合于中国史或世界史,只适合于上面列出的事例,而不适合于其它,那将是极其错误的。分化的目的是便于教学,在讲述某一部分时,突出某一理论。我们在教学中,更应该做到根据教学内容自觉地、灵活地运用理论,通过潜移默化、不断熏陶,最终达到使学生比较系统地掌握和运用历史理论的目的。
      (三)将理论教学与培养学生创造性思维能力紧密结合。
      爱因斯坦说:“发展独立思考和独立判断的一般能力,应当始终放在首位,而不应把获得专业知识放在首位。如果一个人掌握了他的学科的基础理论,并且学会了独立思考和工作,他必定会找到他自己的道路,而且比起那种主要以获得细节知识为其培训内容的人来,他一定会更好地适应进步和变化。”⑩所谓“独立思考和独立判断的一般能力”也就是思维能力。爱因斯坦视基础理论与思维能力为一个人走向成功的途径,说明了理论与思维结合的重要性。事实上,要培养学生的历史意识,提高历史素养,就必须培养学生的历史思维能力,而且只有将理论与思维能力的培养紧密结合、有机统
一起来,历史教学才能更好的符合素质教育的要求。
      从思维形式上讲,历史思维可分为形象思维与抽象思维,而抽象思维即为理论思维。就学生而言,不论是形象思维还是抽象思维,都包含着创造性思维特性。因为创造性思维具有个性色彩,科学家或成年人的创造性思维与未成年人的创造性思维是有区别的,从成果上看,未成年人的创造性思维成果在科学家或成年人看来是微不足道的,但他们创造性思维的性质却是一样的。创造性思维,即为创新、突破,只要学生在学习过程中,不是表现为死守书本,不知变通,人云亦云,而是不拘泥,不守旧,能灵活运用知识,善于打破旧框框,提出新问题,新见解,就是创造性思维的表现。
      创造性思维虽然也能通过形象思维进行培养,但更主要的是通过抽象思维(理论思维)逐步培养起来。历史的理论思维,就是运用历史理论认识历史,其优势在于抓历史主流,弃历史细节,抓历史的必然性、规律性,弃某些偶然性和偏差,正确认识历史发展的基本方向和基本线索。如果单纯使用形象思维认识历史、企图把一切具体的、细小的史实纳入认识的范围,势必扰乱思路,难以揭示历史现象的真谛和历史发展过程的规律性。“排斥理论思维的历史思维不是科学的历史思维,而是经验主义。”⑾历史教学中的理论思维就是将历史理论与创造性思维能力紧密结合的思维方法。教学中应尽可能运用历史理论指导学生积极思维,培养他们发现和提出问题的能力、分析问题和发表自己见解的能力,由历史问题联系现实社会的联想,提高思维水平。为此,一是做到运用理论阐释历史现象。如运用生产力和生产关系的原理分析禅让制,垄断组织的进步性;运用经济基础与上层建筑的原理分析封建社会专制主义制度建立、发展、完善、强化的必然性等。二是做到运用理论丰富对历史现象的分析。如96年高考29题:隋朝统一全国的主要原因有:A、北方各民族的大融合  B、北方各族基本完成封建化  C、江南经济得到发展  D、隋文帝杨坚的决策正确。如果仅仅依据教材表述,只能选择A、C,然而,只要学生掌握了社会存在与社会意识的原理以及个人在历史发展中的特殊作用等理论,就可以得出B、D也是正确答案。三是做到能够运用理论培养自己的求异思维能力,发表自己的见解,求异能力是创造能力的核心,求异就是换一个角度、换一种观点、换一种方法考虑问题、解决问题。如对秦中央集权制度的认识,有人从阶级斗争的立场上,认为它是封建地主阶级加强专制统治,残酷镇压人民反抗的
工具;有人从经济基础与上层建筑关系的原理上,认为它的出现适应了时代的需求,是历史进步的表现,从思维的角度讲,秦始皇及其臣僚们进行了一次前无古人,影响千年历史的创新。由于求异是一种创新,从而不免带有幻想性与冒险性,甚至出现错误的想法和观点,青少年学生的人生观与世界观尚未形成,出现上述问题虽说是正常的,但我们必须有义务、有责任进行引导。基础教育的特征决定了在教学中必须坚持我们认可的理论观点,方能起到正确的思维导向。这一点是非常重要的,若没有正确的理论指导教学,势必如同大海中航行的船只无灯塔导航一般,必然迷失方向。所谓“认可的理论”,实际上就是以史学界公认的观点或者教材允许讨论争鸣的观点指导教学,不能随意修改,随意发挥。如“谁是历史的创造者?”做为从事基础教育的教师在授课时是不能有疑义的。尽管这一论题是史学界争鸣的问题(1984年黎澍先生发表《论历史的创造及其他》,否定劳动人民是历史的主人的观点)但不属于教材允许讨论争鸣的问题。另如:关于戊戍变法的性质。教材正文引用的观点是“一次自上而下的资产阶级性质的改革。”脚注又介绍了部分学者认为其是“一次失败了的、不彻底的资产阶级革命”的观点,这是允许师生们探讨的问题,教师应该指导学生对两种观点展开讨论,只要言之有据、述之有理,采纳哪种观点都是可以的。通常情况下,绝大多数学生因好奇心所致,对教材正文以外的另类观点比较感兴趣,讨论问题时,思维更趋活跃。然而,对于任何历史问题,只要我们运用正确的方法指导教学,开放课堂空间,引导学生积极思维,其合理、科学的创新见解就能涌现出来,通过长期不懈的努力,我们的素质教育必会结出丰硕的成果。
      综上所述,随着教改的不断深化,加强对高中历史理论教学,是培养、提高学生能力的关键。但这是一项长期而艰巨的任务,我们既不能把历史课上成哲学课,又不能脱离历史理论的指导,单纯地讲述历史事实,要将二者有机地结合起来,融为一体,使学生在掌握基本历史理论的同时,又能运用这些理论观点,分析历史现象、历史事件的本质,认识社会发展规律,提高思维水平,还需要我们在教学中不断地探索、实践、探索……。
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